Fiche de lecture — Unlocking the Drivers of Learning for a Skilled Future, Rapport Global Education Policy Dashboard de la Banque Mondiale de juin 2026
Par Pierre VARLY
Référence : Venegas Marin, S., Akmal, M., Farysheuskaya, V., Rogers, H., Cloutier, M.-H. et Stacy, B. W. (2026). Unlocking the Drivers of Learning for a Skilled Future: Insights from the Global Education Policy Dashboard. Banque mondiale. Licence CC BY-NC 3.0 IGO. Disponible seulement en anglais ici.
Cet article est écrit en français facile.
Pourquoi ce rapport compte
Le rapport publié en Juin 2026 par la Banque Mondiale part d’un constat central : la scolarisation ne garantit pas l’apprentissage. Dans de nombreux pays à revenus faibles ou intermédiaires, les enfants fréquentent l’école sans acquérir les compétences fondamentales. Environ 70 % d’entre eux ne savent pas lire et comprendre un texte simple à la fin du primaire.
Le Global Education Policy Dashboard (GEPD) cherche à expliquer ces résultats. Il ne mesure pas seulement les acquis ou l’accès à l’école ; ce tableau de bord documente les facteurs qui conditionnent les apprentissages : élèves, enseignants, intrants, directions d’école, politiques publiques et efficacité de l’administration.
Un tableau de bord international des déterminants de l’apprentissage
Le GEPD organise le diagnostic en trois niveaux : l’école et la salle de classe, les politiques publiques sur le terrain, puis la capacité politique et bureaucratique. Les questions centrales sont concrètes : les élèves sont-ils prêts ? Les enseignants maîtrisent-ils les contenus ? Les ressources arrivent-elles dans les classes ? Les politiques sont-elles appliquées (différences entre ce qui prescrit-de jure– et réalisé –de facto)?
D’après le rapport, ces niveaux expliquent environ 73 % de la variation des performances des élèves de quatrième année dans les systèmes étudiés. La crise des apprentissages apparaît donc liée à des facteurs observables et, en principe, modifiables.
Le GEPD a été mis en œuvre dans 27 systèmes éducatifs (des Pays et des Etats ou des Régions dans des républiques fédérales) : plus de 4 000 écoles visitées, 17 000 enseignants interrogés, 3 500 fonctionnaires interviewés, 76 000 élèves de quatrième année et 12 000 élèves de première année évalués. L’intérêt du dispositif est d’articuler résultats scolaires et déterminants : présence des enseignants, maîtrise des contenus, accès aux manuels, pratiques pédagogiques, leadership scolaire, infrastructures et fonctionnement administratif.
Le premier message est brutal : dans la majorité des systèmes étudiés, moins de 10 % des élèves de quatrième année maîtrisent les compétences attendues en lecture et en mathématiques. Dans certains pays, comme la République centrafricaine, le Tchad, le Niger ou le Rwanda, la proportion d’élèves atteignant le niveau de compétence est presque nulle. Même dans des systèmes relativement plus performants comme le Bangladesh, le Pérou ou le Monténégro, une majorité d’élèves peine encore à maîtriser les bases (un sur trois, grosso modo).
Figure 2.1a-Maîtrise des compétences en lecture et mathématiques en quatrième année
Le rapport montre que la pauvreté des apprentissages tient à plusieurs facteurs combinés : préparation insuffisante des élèves à l’entrée au primaire, absentéisme et/ou manque de compétences académiques des enseignants, manque de manuels, d’infrastructures scolaires et de ressources pédagogiques, leadership scolaire limité et perception administrative parfois éloignée de la réalité des écoles.
Le rapport accorde une place importante à la préparation des élèves à l’entrée dans le primaire. Les compétences précoces en numératie, littératie, fonctions exécutives et compétences socio-émotionnelles prédisent fortement les apprentissages ultérieurs. Pourtant, seuls trois systèmes étudiés — le Bangladesh, le Monténégro et le Pérou — comptent plus de 50 % d’élèves de première année maîtrisant les compétences de base mesurées. Le Monténégro se distingue avec plus de 70 % d’élèves dits prêts à apprendre, tandis que plusieurs systèmes affichent des taux à un chiffre (soit moins de 10%). Ce résultat est lié à la faible couverture du préscolaire : dans la plupart des systèmes, moins de 40 % des enfants de 36 à 59 mois fréquentent un programme d’éducation de la petite enfance.
Le maillon enseignant : présence, savoirs et pédagogie
L’absentéisme enseignant demeure élevé : dans 12 systèmes éducatifs sur 17, plus de 15 % des enseignants sont absents de la classe pendant le temps d’enseignement prévu. Plus d’un enseignant sur trois déclare avoir manqué l’école pour des raisons administratives (perception des salaires, …).
Figure 2.2- Absentéisme des élèves et des enseignants
Mais la présence ne suffit pas. Dans 12 systèmes sur 18, moins de 20 % des enseignants démontrent une maîtrise suffisante des contenus qu’ils enseignent, définie comme la capacité à répondre correctement à au moins 80 % des questions. Certains enseignants échouent à des tâches fondamentales comme une division simple (72/9) ou des questions de compréhension de lecture liées au programme de quatrième année. La pédagogie pose également problème : peu d’enseignants sont observés en train de promouvoir efficacement la collaboration, l’interaction entre pairs ou les compétences socio-émotionnelles.
Figure 2.4a-Maîtrise des contenus par les enseignants
La situation est meilleure en mathématiques qu’en langues notamment en Ethiopie, au Rwanda, en Jordanie ou au Punjab ou davantage d’enseignants maîtrisent les compétences en maths (le point bleu) comparé aux langues (le point orange).
Ces résultats montrent que la compétence académique des enseignants est un facteur critique, au même titre que le temps d’enseignement, les manuels ou les conditions sociales des élèves.
Les intrants comptent, mais ils ne suffisent pas
Les ressources restent nécessaires mais ne suffisent pas. L’accès aux manuels varie fortement : dans certains systèmes, plus de 90 % des élèves disposent de manuels, contre moins de 20 % dans d’autres. Les directeurs d’école organisent les conditions d’enseignement : ressources, présence, suivi pédagogique et accompagnement des enseignants. Dans quatre systèmes sur cinq où la disponibilité des manuels est inférieure à 50 %, moins de la moitié des directeurs déclarent avoir agi pour garantir l’accès aux manuels durant le premier mois de l’année scolaire.
Figure 2.8-Disponibilité des manuels et autres ressources pédagogiques
Les infrastructures de base restent inégales : seuls trois systèmes disposent de toilettes séparées pour les filles dans au moins 90 % des écoles. Seulement 4 pays sur 17 ont des politiques encadrant l’accès aux technologies éducatives.
Le niveau oublié : l’administration éducative
Le GEPD mesure aussi les bureaucraties éducatives, ce qui constitue sa principale valeur ajoutée. Plus de 3 500 responsables publics à différents niveaux ont été interrogés. Le rapport relève l’instabilité des postes, le manque d’équipements, des compétences techniques limitées, le chevauchement des responsabilités et des incitations faibles.
Le décalage entre perception administrative et réalités du terrain est particulièrement frappant. Les responsables publics estiment qu’une classe typique compte 44 élèves, alors que les observations indiquent 24 élèves. Ils estiment l’absentéisme enseignant à 11 %, alors que les mesures observées atteignent 22 %. Cette distance cognitive est un problème de gouvernance : si les décideurs ne voient pas correctement l’école réelle, ils risquent de concevoir des politiques mal calibrées sur les besoins.
La capacité bureaucratique n’est donc pas un sujet secondaire. Elle conditionne la mise en œuvre sur le terrain. Une politique de manuels, d’évaluation ou de formation des enseignants peut être bien conçue au niveau central et échouer faute de responsabilités claires, de données fiables, de compétences techniques, d’infrastructures administratives ou d’incitations cohérentes. Le rapport rappelle aussi que l’économie politique — syndicats, clientélisme, cycles électoraux, débats curriculaires ou linguistiques — influence les priorités et l’application des réformes.
Quelques observations personnelles
Premièrement, la situation du Rwanda, en matière d’acquis scolaires, est surprenante. Le pays est souvent érigé en modèle de développement et de modernisation de l’administration, mais les résultats d’apprentissage ne sont pas au rendez-vous. Un effort a été réalisé sur les infrastructures, mais le Rwanda ne semble pas tirer pleinement parti de son homogénéité linguistique. En effet, une majorité d’élèves parlent le kinyarwanda à la maison, mais la langue principale d’enseignement est l’anglais au primaire, le kinyarwanda étant relégué comme matière. Le rapport note également de fortes interventions politiques sur le curriculum dans ce pays, où l’anglais a progressivement remplacé le français et même la langue nationale dans l’enseignement. Cela interroge la transition entre langues d’enseignement ; c’est une piste à creuser pour expliquer la performance paradoxale de ce pays (des moyens mais peu de résultats).
De même, la question de la compétence ou des connaissances des enseignants renvoie sans doute à celle de leur recrutement, à l’heure où embaucher et retenir des enseignants de qualité constitue un défi mondial. Les écarts entre le Gabon, où les salaires des enseignants sont relativement attractifs, et Madagascar, qui repose largement sur des enseignants payés chichement par les parents — les maîtres FRAM — ne sont peut-être pas étrangers aux indicateurs observés. Mais la relation là encore entre salaires, statuts et absentéisme des enseignants n’est pas univoque. Les maîtres FRAM placés sous la surveillance des parents devrait être plus présent que des enseignants fonctionnaires, qui ne leur répondent pas directement. Il semble que ce ne soit pas le cas. Le rapport aurait d’ailleurs sans doute gagné à préciser les revenus par habitant des pays, sans commune mesure entre le Gabon (8090 $) et Madagascar (560$) et ceux qui en crise sécuritaire, comme le Niger. En gros les pays qui sont en rouge dans la rubrique Conseils aux Voyageurs, à défaut d’autres indicateurs. Les systèmes politiques sont également très disparates, entre républiques fédérales (Nigéria, Pakistan), royaume (Jordanie), juntes militaires (Niger, Madagascar), républiques (Pérou) avec différents niveaux de participation démocratique.
Le Niger semble avoir une tendance positive des indicateurs, déjà observée entre 2014 et 2019 dans les données du PASEC et qui doivent être confirmées ou infirmées par la collecte 2024, dont les résultats sont attendus en octobre 2026. A moins que ne soit qu’un effet de composition de l’échantillon, l’enquête n’ayant pu être faite que dans les zones sécurisées?
Que ce soit en termes d’élèves par enseignant, ou en dotation en manuels scolaires, la Centrafique a des conditions d’enseignement très dégradées et ce depuis de nombreuses années.
On souligne aussi dans le rapport la simplicité du registre lexical employé, sans jargon superflu, ainsi que le renvoi à des notes de bas de page et à une bibliographie en fin de document qui facilite la lecture.
On note que seulement deux sources de l’UNESCO sont mobilisées et que le rapport fait largement appel aux travaux de la Banque mondiale, ce qui peut se comprendre, mais peut-être au détriment de recherches non commanditées et publiées dans des revues à comité de lecture. Cela invite donc, s’il fallait encore s’en convaincre, à améliorer et diversifier la recherche académique sur les facteurs de la qualité en éducation, en notant l’ouverture intéressante du rapport sur les questions de nutrition, de santé et de compétences socio-émotionnelles. De là à dire qu’il y aurait un intérêt à faire un doctorat sur la mesure des compétences socio-émotionnelles dans les pays en développement et leur lien avec les acquis scolaires, il n’y a qu’un pas à franchir. 😀
Notice sur l’IA : Le rapport source a été lu en entier et des faits et données saillantes extraites, puis traduites en français et synthétisées avec l’aide de l’IAG (copilot), avec des itérations et des relectures. Les observations personnelles n’ont pas été rédigées par l’IAG.
