Par Pierre-Yves VICENS, inspecteur honoraire de l’éducation nationale, doyen de MeridiE avec des contributions des membres de l’association et de l’IA de Meridie construite sur Devana.
Introduction
Il apparaît de plus en plus certain que là où s’est installé l’Approche Par les Compétences en Afrique et ailleurs, les tentatives de sa mise en œuvre ont conduit à l’effondrement des résultats des élèves. Les pays ayant commencé son implantation prennent du retard dans la scolarisation de tous les élèves. Plus grave encore, le taux d’achèvement des études stagne dans de nombreux pays africains.
L’arrivée de l’approche par les compétences en Afrique
Depuis plus de trente ans, l’APC est arrivée sur le continent africain. Portée par des « savants » notoires, LA nouvelle approche pédagogique devait révolutionner l’école des pays du tiers monde. Pour commencer, elle s’est appelée l’APC, puis elle s’est complétée, transformée en pédagogie de l’intégration.
Malgré les critiques, les mises en garde, les oppositions, elle s’est étendue, a fait des émules. Elle s’est imposée comme la marque de l’innovation, de la nouvelle qualité. Les thuriféraires de cette invention moderne ont réussi à s’en mettre plein les poches, à se créer des réseaux, à s’imposer, à devenir une puissance incontournable. Bien abrités derrière les hauts murs des administrations, ils continuent à piller les maigres ressources des pays en voie de développement. Malgré leur aveuglement, leur incompétence et leur avidité, ils ont conquis la confiance de nombreux pays. Pour leur avoir fait confiance leurs systèmes éducatifs sont maintenant en situation désastreuse.
Pourtant dès 2007, Jean-Marc Bernard, Alain Patrick Nkengne Nkengne et François Robert nous alertait sur l’APC en Afrique.
Les vendeurs de rêve
Les vendeurs de rêves ont écoulé leur marchandise délétère à tous ceux qui ont pris au sérieux leurs discours irresponsables. Ils ont commencé dans le cadre d’études, d’évaluations, d’enquêtes sur des systèmes éducatifs malades. Les diagnostics leur ont été payés par les bailleurs de fonds[1]. Ils ont commencé par affirmer que le plus gros problème de l’enseignement venait des programmes scolaires. Le passé colonial avait bon dos ! Ils ont ainsi eu l’oreille attentive des gouvernements. Or, chacun sait que les politiques ne sont pas les meilleurs connaisseurs des sujets d’éducation ! Par conséquent, ils ont confié aux mêmes évaluateurs le soin de refaire ces programmes sous forme de « curriculum ». Leur nouveau mantra était intellectuellement séduisant. Ils pouvaient commencer le carnage.
Le business de l’APC
Leur système était en place. Il ne restait plus qu’à tirer les cordons de la bourse pour remplir les caisses. Il s’agissait souvent d’officines pseudo-universitaires, de groupes de pression, de vendeurs d’expertise internationale, de groupes de consultants… bref, des « influenceurs » avant la lettre. La suite fut délectable pour ces organismes. Ils purent ainsi organiser dans leurs pays respectifs (pays développés) des sessions de formation à l’élaboration de curriculum selon cette approche. De cette façon, les finances internationales vers les pays d’Afrique revenaient en Occident. La machinerie était bien huilée puisqu’elle partait du début : les programmes d’enseignement. Mais ensuite, il fallait mettre en pratique ces prescriptions. Là où l’on s’attendait à les voir s’effondrer devant la faiblesse didactique et pédagogique du projet, ils surent utiliser l’arme inexorable : la pédagogie de l’intégration ! Il ne restait plus qu’à créer des référentiels de compétences et les formations idoines pour achever le processus. Grâce à ce système, l’opération aura mis plus de vingt ans pour arriver à son terme.
Maintenant, les masques sont tombés, les échecs retentissants éclaboussent tout un système et les nouveaux dirigeants politiques sont aux abois ! Les données, même si elles sont agglomérées, agrégées, globales traduisent un état de fait injustifiable.
Comment a-t-on pu laisser faire une telle gabegie durant tout ce temps et à cette échelle ?
Un exemple édifiant nous est donné par Maoudi Johnson au Bénin dans son hebdomadaire Educ action, consacré à l’éducation.
La critique curriculaire
Lorsque l’on regarde les attendus des modifications curriculaires proposées dès les années 1990, il est évident que l’erreur d’analyse se cache derrière des affirmations pédantes, mais surtout infondées. Le principe de translater les performances professionnelles aux performances scolaires est une forfaiture déjà utilisée lorsqu’il fut question de développer un apprentissage de la lecture sur la base des activités physiques, physiologiques et techniques des lecteurs experts.
Il ne suffit pas d’affirmer que les compétences sont la réponse aux ignorances, aux difficultés des élèves pour que ce soit la vérité. De même que la notion de compétences ne répond pas nécessairement à l’inadaptation des « savoirs »3 comme réponse aux problèmes pratiques. Rien n’indique que les compétences soient la réponse cherchée à un ensemble d’obstacles. Il aurait été intéressant, à l’époque, de lister les freins, les oppositions, les résistances, les points faibles ou aveugles, les nœuds de complexité plutôt que de ne prendre qu’une solution à cette variété de problèmes.
Compétences et libéralisme
Comme disent les Shadocks, « S’il n’y a pas de solution, c’est qu’il n’y a pas de problème ». Dit autrement : « il suffit de trouver une solution pour faire exister le problème ». Et c’est cette logique qui a conduit à importer, dans le monde de l’enfance et des premiers apprentissages, les logiques de la professionnalisation des adultes. Il suffisait de changer le mot élève en apprenant ; de changer les connaissances en ressources ; d’utiliser l’expression « résolution de problèmes » en la réduisant aux problèmes dans des situations complexes et inédites (ou originales). Pour compléter, la réponse satisfaisait aussi les institutionnels (l’OCDE en tête) en offrant une réponse économique (l’adaptation des apprenants au milieu du travail) et politique (acceptable pour les entreprises et les entrepreneurs).
Les valets du libéralisme ont fait croire que les situations d’intégration étaient des situations réalistes, que l’évaluation ne portait pas sur le résultat, mais sur la performance. Etc. Ils ont ainsi réussi ce tour de passe-passe, celui de faire croire qu’ils répondaient à un problème existentiel. Pour chaque modification de paradigme, il est possible de montrer où est l’erreur. Mais cet argumentaire serait un gros livre ! Prenons seulement les problèmes arithmétiques donnés sous forme d’un énoncé classique et regardons leur transformation. Dans la pédagogie de l’intégration, les auteurs font référence à une réalité… Or, celle-ci est écrite, décrite, imaginée ; elle comporte les mêmes restrictions (textuelles) d’interprétation que les énoncés des manuels des années 1950. Ils sont en tout point semblables aux « problèmes » qu’ils dénoncent.
D’autres options étaient possibles
La réponse aux difficultés des systèmes éducatifs n’a pas pour origine privilégiée un manque d’ambition pratique ou une trop grande centration sur l’abstraction ou un oubli de la réalité. La culture des peuples, comme la construction d’une pensée critique, d’un jugement, la réflexion sur des sujets fondamentaux sont au cœur de l’Éducation. Une lecture moins dirigée par l’espoir d’imposer un nouveau modèle de pensée aurait pu conduire dans une autre direction.
Il aurait été possible, en effet, de proposer une modification DES disciplines plutôt que de chercher des compétences DANS les disciplines (ce qui revenait aussi à empêcher d’examiner l’aspect « pratique » des domaines d’enseignement). Il aurait aussi été possible de répondre aux besoins sociaux ou sociétaux en évacuant les retombées de l’enseignement traditionnel (les séquelles de la scolastique médiévale) en s’appuyant sur une praxis et plus sur une unique théorie[2].
Les questions essentielles
Autrement dit, le changement aurait été susceptible de se composer d’un curriculum, avec un programme d’études répondant aux questions essentielles, c’est-à-dire portant sur :
- La langue, moyen d’expression (orale et écrite) et de compréhension (orale et écrite) augmenté de l’apprentissage d’une des langues étrangères en usage dans l’espace régional ;
- Le raisonnement (le calcul, l’organisation spatio-temporelle et les mathématiques) ;
- Les habiletés physiques et corporelles (de l’écriture manuelle aux activités physiques et sportives) ;
- La culture locale puis mondiale (à travers les arts plastiques ; le spectacle vivant, dont la musique, la danse, le théâtre, l’architecture…) ;
- L’environnement : où suis-je ? (dans quel monde physique, géographique et quelles sont les techniques qui m’entourent) quelles sont mes origines ? (l’histoire, la biologie). Enfin, l’interrogation suprême et éthique : qui suis-je ?
Ces programmes auxquels on ajouterait une liste de pratiques pédagogiques pertinentes en fonction des études ; des pistes pour l’écriture et l’usage des manuels ; des indications pour les formations, etc.
La critique pédagogique
La critique pédagogique est inhérente au principe même de la définition des compétences, de leur accès, de leur évaluation, mais surtout de la pratique de l’intégration.
Si on accepte le point de départ de l’APC, il suffit de disposer de ressources pour ensuite appliquer le « principe de l’intégration des apprentissages à travers l’exploitation des situations d’apprentissages et d’intégration pour résoudre des tâches complexes ». L’ineptie de l’intégration, telle que définie ainsi, saute aux yeux à travers la réponse à une question : comment apprend-on à intégrer ? Si c’est en intégrant (on apprend à marcher en marchant), alors on sait déjà intégrer puisqu’on intègre. On tourne en rond. Si c’est à partir d’une action conjointe du maître et du (ou des) élève (s) alors il est nécessaire de produire des séances dans lesquelles on « montre » comment les élèves apprennent l’intégration (on apprend à nager dans l’eau, pas sur un tabouret), mais alors il y a des pratiques pédagogiques pour l’apprendre.
Le discours des servants de ce nouveau dogme affirme que la méthode pour acquérir les connaissances de base est indépendante de la phase d’intégration. Que seule est fondamentale cette semaine qui permet de relier entre eux les savoirs, les attitudes, les techniques apprises. Mais là encore, pas de méthode d’enseignement, ni des ressources ni de la pratique de l’intégration. Tout doit infuser grâce à la présentation des situations d’intégration. Or celles-ci ne sont jamais développées ni explicitées pour être dépliées sur d’autres sujets.
Le dernier point à souligner est la caricature des autres approches pédagogiques. En particulier, pour une méthode qui se veut éloignée de la pédagogie par objectifs, elle n’en est qu’un miroir grossissant dont l’image est complétée par une réponse à l’objection d’enseigner des savoirs en miettes (PPO) par une semaine de reconstitution de la globalité de la culture. Nous sommes là loin d’un constructivisme, d’un socioconstructivisme, d’une pédagogie alternative ou encore d’un apprentissage « actif ».
Une condamnation sans pitié
Une condamnation sans pitié doit être faite de ces pratiques dans un cadre qui n’est pas le leur. L’APC a sans doute des jours de gloire à venir dans le cadre des formations professionnelles, de la définition des compétences métier, de l’adaptation des curriculums des activités autour des emplois.
L’utilisation de l’expression « métier d’élève » n’autorise pas à construire une politique éducative comme une politique du monde du travail. Lorsque l’on s’adresse à des enfants, des enfants-élèves, ils construisent leurs conceptions, leur imagination, leurs représentations en même temps que les instruments d’accès à ces savoirs. Vouloir faire comme s’ils disposaient au départ des appareillages intellectuels et pratiques (manuels, sensibles) consiste à les priver des expériences matérielles, sensorielles, abstraites.
Lorsqu’on lit la littérature qui prône l’APC, il n’est quasi jamais question de la manière dont les élèves apprennent, dont ils mettent en place leurs schèmes, leurs procédures. De même, la mémorisation et les moyens mnémotechniques sont absents des pratiques recommandées. Il semble que les promoteurs de ces pratiques ignorent les élèves auxquels s’adressent leurs propositions. Il est nécessaire d’apprendre, de mémoriser, de comprendre, de répéter, de s’entrainer, de fournir des efforts, de prendre plaisir dans l’apprentissage. Aucune de ces caractéristiques n’est mentionnée dans l’APC et la pédagogie de l’intégration, ou alors marginalement. Regardés comme acteurs, les élèves sont transparents, sans doute réduits à des numéros comme dans les statistiques utilisées par les systèmes. Ils ne sont pas considérés comme des individus rassemblés dans un collectif pour s’élever dans une société donnée.
L’APC et la pédagogie de l’intégration sont, sans doute, des théories intellectuellement intéressantes, sûrement adaptées aux adultes en formation. Or, elles sont tellement inconciliables avec ce que l’on sait des élèves et de leur manière d’apprendre qu’il est temps de réagir contre leur application brutale dans les pays concernés.
Les enfants des pays en voie de développement ne sont pas des cobayes. Les budgets de leurs États ne sont pas des réservoirs pour les prédateurs !
Dans la suite de cet article, plusieurs membres de MeridiE et praticiens expérimentés témoignent sur les limites de l’approche par compétences.
L’APC au Bénin Que nous reste -il de nos amours ?
Le politique s’en même
Trois éléments essentiels font l’école : l’administratif, le pédagogique et le politique (politique éducative). Le Bénin excelle dans l’administratif : tout ce qui doit être prévu pour débuter l’année scolaire. L’aspect politique (ou planification) aide aussi à préfigurer l’avenir notamment à travers une vision conséquente. Toutefois, son caractère rébarbatif et élitiste rebute les acteurs de l’éducation à divers niveaux et décourage l’action efficace. Quant au pédagogique auquel je vais me consacrer, il est devenu lourd, complexe et souvent peu cohérent entre les sous-secteurs. On dirait un chef de famille qui bâtit les différentes parties de sa maison en les confiant à plusieurs maçons qui communiquent peu. Car chaque sous-secteur s’occupe de lui-même. Sans parler du recours à des architectes internationaux fort diplômés dont les plans auraient pu s’adapter aux lointaines contrées neigeuses mais qui s’appliquent mal sous les tropiques. Pourtant, nous dit-on, tout le secteur est à l’heure de l’Approche Par Compétence ou APC !
Lorsque notre première autorité arriva au pouvoir en 2016 et souligna dans un aphorisme célèbre que notre pays manquait de compétences, le lever de bouclier fut retentissant. J’étais alors fort serein, sachant que notre classe de pédagogues, très pédante qui m’avait appris à me taire et à diviniser l’APC, réagirait en s’écriant : « chère Autorité, nous avions la compétence et nous l’enseignions à la jeune génération depuis un long moment. » Mais non : Rien. Ceux qui étaient parvenus à faire taire, parents, enseignants et même la totalité des sachants avec des démonstrations pleines de paradoxe et d’absurde s’étaient tus.
En définitive, deux choses semblent aujourd’hui entre parenthèses au Bénin : la démocratie qui n’arrive plus à nous inspirer des trémolos dans la voix et des envolées lyriques, mais aussi l’APC qui meurt graduellement travers les innombrables remédiations et la littérature surabondante et inutile de cahiers d’activités quasi abscons.
La vision était pourtant bonne et l’entreprise louable. Mais, pour dire vrai, on s’est perdu en chemin. L’APC soutenait qu’il fallait dépasser la vision du magister dixit où le maitre omnipotent et omniscient était au contre du processus cognitif pour y placer l’enfant. Ceci signifie que, maintenant c’est l’enfant qui est au centre de l’apprentissage et il lui appartient de découvrir et de parvenir à obtenir non pas seulement un savoir mais des compétences.
Les nouveaux programmes au Bénin
Ah que nous avions souffert de ces nouveaux programmes qui ont soi-disant installé nos enfants dans le fauteuil du conducteur tout en laissant les parents au bord de la route tandis que les enseignants, comme des apprentis de taxi brousse, s’agrippaient vaille que vaille à une science fuyante. En définitive, personne ne comprenait rien, sauf quelques initiés repus. Ils devraient défendre leurs opulents émoluments qui leur avaient permis de construire le quartier « nouveaux programmes » dans notre capitale.
Après la réprobation unanime des parents qui se sont tus, on est arrivé à constater que si quelque chose déraillait, ce n’est jamais l’inadaptation de l’APC à notre milieu mais c’était les enseignants qui ne suivaient pas, les élèves qui s’attardaient ne comprenant rien en français et en maths. Pire ou mieux encore, les gourous belges et surtout canadiens qui ont contribué à créer cet édifice, trituré à travers les innombrables remédiations, maltraité par les compromissions nécessaires comme l’introduction de la dictée et la syllabation, s’insurgent et trouvent qu’on n’a pas suivi l’orthodoxie !
Exactement comme si nous nous retrouvions dans ces églises révélées avec les pasteurs condescendants et matois : seuls les élus qui ont la foi véritable et pour qui ces grands hommes ont intercédé peuvent aller au paradis, c’est-à-dire comprendre.
La vérité est ailleurs : l’APC a contribué à saper l’influence et la compétence de nos enseignants avec les innommables et pernicieux cahiers d’activités qui ont rendus quelques-uns riches matériellement et beaucoup d’autres pauvres en esprit. L’une des solutions devrait consister à alléger les curricula tout en donnant de la cohérence entre les sous-secteurs. Il faudrait enfin une pédagogie contextualisée qui fait attention à notre géographie et notre histoire ; à notre environnement pour apprendre avec les artisans et les paysans à tirer le meilleur de nous-même : c’est cela la compétence.
Quelques témoignages de praticiens expérimentés
Un premier témoin raconte : « Il y a eu une période où nous avons défendu ardemment la méthode de l’APC (Approche Par Compétences). Cependant, les résultats des évaluations standardisées ne montrent pas d’amélioration significative. Selon certains, la méthode elle-même serait en cause, mais notre témoin émet une hypothèse différente. Il pense que la mauvaise gestion pédagogique et le manque de formation des enseignants sont les principaux responsables de l’échec de cette méthode. Il compare cette situation à celle de la lecture globale/naturelle, qui a été décriée alors que l’échec venait d’une mauvaise gestion pédagogique. Les experts du BIEF ont laissé entendre qu’il fallait abandonner toutes les anciennes pratiques au profit de l’APC, ce qui n’a pas été bien accueilli par les enseignants. Selon notre témoin, il est important de s’appuyer sur les bonnes pratiques existantes, notamment en ce qui concerne la mémorisation, qui est une habileté importante pour les élèves ayant fréquenté l’école coranique dans plusieurs pays.“
Un autre témoin nous dit : « Critiques pertinentes et pas injustifiées, pour une personne qui a travaillé en 1999 dans un pays africain à l’élaboration de quelques premiers curricula de l’APC . La mission de coopération nous demandait alors de suivre les directives de Xavier Roegiers. Je n’ai pas eu à estimer l’aspect financier, mais dès le départ, notre groupe de coopérants et d’inspecteurs du Centre de Recherche Pédagogique a eu plusieurs présentations de X. Roegiers et de son équipe (BIEF, UCLouvain).
La première fois où je me suis poliment accroché avec lui, c’était lors de la présentation des évaluations des fameuses situations d’intégration, avec une note sur 10, 3 critères sur 3 chacun, et un dernier critère à un point dit “de perfectionnement”, aussi indéterminé que subjectif (estimais-je toujours). Nous avions le premier ouvrage de Roegiers de 1999 sur l’APC comme référence, réédité depuis, il me semble. Pour ma part, j’étais imprégné, peut-être à tort, de la bonne vieille pédagogie par objectifs, (dont l’APC prétendait découler d’une certaine manière), pour accorder une note à quelque chose de non mesurable.
Lors de la mise en œuvre 1 à 2 ans plus tard, nous avons constaté, malgré les multiples sessions de formation à l’intention des enseignants, que ces derniers peinaient à concevoir les fameuses situations d’intégration et ne reprenaient en substance que celles données en exemple lors des formations. En 2016, tous les curricula ont été revus, sous prétexte d’évolution pédagogique et environnementale, tout en conservant le nom d’APC, mais avec des évaluations un peu plus “classiques”. En y regardant de plus près, les enseignements par compétences s’appuyaient sur des savoirs dits “de base”, dont l’acquisition relevait des anciens programmes. J’ai retrouvé les mêmes désarrois chez les enseignants quelques années plus tard dans un autre pays africain qui avait adopté l’APC.”
Enfin, un troisième acteur indique : « Je suis parfaitement d’accord avec vous sur ces points. L’APC a complètement oublié que dans cette relation symétrique enseignant – apprenant , l’enfant possède les capacités qui sont enfouies en lui. L’apprenant est considéré comme un fut vide qu’il faut remplir avec des théories. Par contre, si on pouvait savoir que dans l’apprenant, il y a des capacités qu’il faut développer, la méthode ( APC) allait gagner. Le constructivisme mathématique est un exemple pratique…. Place au débat..! »
Pour vous faire votre propre idée sur l’APC, nous vous suggérons quelques lectures.
Lectures et sources
Les apports théoriques et pratique
- L’approche par compétences : ses fondements, définissant l’APC et la pédagogie de l’intégration
– Jean-Marie De Ketele, conférence à Bruxelles le 25 septembre 2006
– Cette conférence explore les concepts clés de l’approche par compétences (APC) et de la pédagogie de l’intégration, en mettant l’accent sur leurs fondements théoriques et pratiques.
– Ce site Web propose des ressources pédagogiques pour les enseignants, notamment des articles et des vidéos sur l’approche par compétences et sa mise en œuvre en classe.
- Curricula et apprentissages au primaire et au secondaire : La Pédagogie de l’Intégration comme cadre de réflexion et d’action
– Xavier Roegiers, De Boeck Supérieur, 2011
– Cet ouvrage présente la pédagogie de l’intégration comme un cadre pour l’élaboration de curricula et la promotion de l’apprentissage au primaire et au secondaire. Il aborde également les défis et les opportunités liés à la mise en œuvre de cette approche.
- La validation des épreuves d’évaluation selon l’approche par les compétences
– Jean-Marie De Ketele et François-Marie Gérard, UCL – BIEF, 2012
– Cet article explore les défis et les opportunités liés à la validation des épreuves d’évaluation selon l’approche par compétences. Il propose des recommandations pour la conception et la mise en œuvre d’évaluations valides et fiables.
– Ce blog présente cinq avantages de la pédagogie par les compétences, notamment sa capacité à favoriser l’apprentissage actif, la motivation et l’autonomie des élèves.
– Ce rapport présente les résultats d’une étude sur la mise en œuvre de l’approche par compétences dans l’enseignement professionnel en Afrique subsaharienne. Il met en évidence les défis et les opportunités liés à cette approche.
– Cet article examine les enjeux politiques et administratifs liés à la mise en œuvre de l’approche par compétences dans l’enseignement supérieur. Il aborde également les défis liés à l’évaluation des compétences.
- Rapport de stage : Aperçu en termes de formation professionnelle
– Ce rapport de stage présente une étude de cas sur la mise en œuvre de l’approche par compétences dans un programme de formation professionnelle au Québec. Il aborde les défis et les opportunités liés à cette approche.
- Approche par les compétences dans l’enseignement et la formation techniques et professionnelles en Afrique. Études à partir de sept pays d’Afrique : Afrique du Sud, Bénin, Éthiopie, Ghana, Maroc, Rwanda et Sénégal. Rapport synthèse. IFEF, IIPE-UNESCO Dakar, 2020.
Ce rapport présente une analyse des politiques éducatives en matière d’approche par compétences dans différents pays. Il met en évidence les défis et les opportunités liés à cette approche.
10. Pierre-Yves VICENS, Une école pour tous les enfants du Monde
Articles critiques
- Marcel Crahay, “Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation”, Revue française de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010.
– Dans cet article, Marcel Crahay met en lumière les limites de la logique de la compétence en éducation, en soulignant les dangers, les incertitudes et l’incomplétude de cette approche.
- Cet article critique l’approche par compétences et la considère comme une “mystification pédagogique”. Il propose une analyse de ses fondements théoriques et de ses implications pratiques.
- Cet article publié dans la revue “Sciences de l’éducation pour l’ère numérique” propose une analyse critique de l’approche par compétences, en mettant en évidence ses limitations et ses contradictions.
- Jean-Marc Bernard, Alain Patrick Nkengne Nkengne, François Robert. La relation entre réformes des programmes scolaires et acquisitions à l’école primaire en Afrique : réalité ou fantasme ? L’exemple de l’approche par les compétences. 2007, 33 p.
Ce document critique la mise en place de l’approche par compétences (APC) dans les programmes scolaires africains, soulignant ses limites pédagogiques et son incapacité à prendre en compte les réalités et les besoins des systèmes éducatifs locaux. Il met en évidence que les difficultés d’acquisition se situent principalement dans l’application effective des programmes en classe, plutôt que dans leur contenu.
- Un article de Chadia Mhirsi sur l’APC en Tunisie et ses écueils.
- A partir des résultats d’une étude comparative réalisée par l’Agence française de développement dans neuf pays ayant expérimenté l’APC à l’école primaire qui conclut à son échec, les auteurs postulent que la faiblesse des résultats obtenus vient de l’approche pédagogique (approche par la découverte des socio-constructivistes) choisie comme processus d’enseignement-apprentissage.
- Pierre-Yves VICENS, Une école pour tous les enfants du Monde, Editions Ganndal.
Exemples pays
1.Maroc : Ce document présente une étude de cas sur la mise en œuvre de l’approche par compétences dans l’enseignement supérieur au Maroc. Il aborde les défis et les opportunités liés à cette approche.
Cette étude exploratoire se veut une approche de l’impact de la pédagogie de l’intégration sur le rendement scolaire des élèves de la 6ème année du primaire dans la région de Gharb Chrarda Bni Hssen.
- Cap Vert : Cet article examine la mise en œuvre de l’approche par compétences dans l’enseignement primaire au Cap Vert. Il met en évidence les défis liés à la formation des enseignants et à l’élaboration de curricula adaptés.
- Madagascar : Ce document présente les résultats d’une étude sur la mise en œuvre de l’approche par compétences dans l’enseignement secondaire à Madagascar. Il aborde les défis liés à la conception de curricula et à l’évaluation des compétences.
- Gabon : Cet article examine la mise en œuvre de l’approche par compétences dans l’enseignement technique et professionnel au Gabon. Il met en évidence les défis liés à l’adaptation de cette approche aux besoins du marché du travail.
[1] Ces systèmes étaient au bord de l’asphyxie dont la cause première était les plans d’ajustement structurel des institutions de Bretton Woods (FMI, Banque Mondiale…) qui ont ensuite financé ces études.
[2] Cette phrase est un exemple de pastiche du formalisme de l’APC.
