Par Jean-Claude MANTES, ex Maître de Conférences, Docteur d’État, HDR
A la suite de l’article publié sur l’APC par notre doyen Pierre-Yves VICENS avec la complicité des membres de MeridiE, voici un article ancien mais toujours pertinent.
Ce texte écrit en 2009 s’inscrit dans une approche délibérément critique de l’APC. L’idée est de montrer, qu’au-delà de l’échec de l’APC, les réels problèmes des systèmes éducatifs africains ne se situaient pas pour l’essentiel au niveau pédagogique. Autrement dit, que l’amélioration du fonctionnement et de la performance de ces systèmes exigent d’autres réponses que celles apportées par les “pédagogues”.
A l’époque, personne n’osait formuler de telles critiques sur l’APC. Par sa publication, nous souhaitons rendre hommage à tous ceux qui étaient en fonction et qui ont osé critiquer l’APC, comme Jean-Claude AMNTES.
Introduction
Dans la plupart des pays d’Afrique francophone (mais pas seulement), on assiste depuis une dizaine d’années à l’adoption de réformes pédagogiques directement inspirées de l’APC.
De fait, l’APC tient lieu actuellement de discours dominant en matière de rénovation pédagogique.
Souvent adoptée avec un zèle excessif, sans beaucoup de recul ni de réflexion critique, cette méthode fait figure de nouveau dogme (croyance, idéologie ??) pédagogique. Pourtant, la prudence la plus élémentaire semble devoir être de mise à l’égard d’une décision aussi lourde d’implications.
L’expérience africaine et la littérature qui s’y rapporte montre en effet qu’il peut être utile de distinguer au moins quatre niveaux de questionnement :
- Des questions liées à la rigueur et à la fiabilité du diagnostic destiné à identifier les facteurs d’inefficience du système éducatif concerné ;
- Des questions tenant aux priorités à respecter dans la mise en place des réformes éducatives ;
- Des questions sur la pertinence et l’efficacité de l’APC au regard de l’amélioration de la qualité de l’éducation ;
- Et des questions portant sur la soutenabilité financière des réformes impliquées par l’adoption de l’APC.
Bref rappel de l’origine, des concepts et des objectifs de l’APC
L’APC a pu être qualifiée par certains spécialistes « de plus récent des avatars d’un courant pédagogique ancien ».
Cette approche s’inscrit en effet dans le droit fil du courant comportementaliste (« behaviorisme ») ayant donné naissance aumodèle pédagogique européen dénommé « Pédagogie Par Objectifs » (PPO) ;
Elle se présente donc comme un prolongement de la PPO auquel s’agrègent des éléments pédagogiques plus modernes.
A la suite des travaux de Bloom (1956) et dans la logique de l’Organisation Scientifique du Travail (OST, Taylor, 1911), la PPO propose une progression rationnelle des apprentissages fondée sur une description normée de l’enchaînement d’opérations élémentaires que l’apprenant doit réaliser (les activités de l’élève sont décomposées en une succession d’activités-types élémentaires qu’il convient de rationaliser). A l’époque, cette approche innovait en ce qu’elle proposait une démarche indépendante de la discipline enseignée.
Le curriculum constitue le concept central de l’APC.
L’APC entend par curriculum l’ensemble formé par les programmes (contenu des enseignements) et les méthodes d’enseignement (appliquées par les professeurs), à quoi s’ajoutent les manuels et l’évaluation
Remarque : Il est couramment admis que la définition des programmes scolaires (finalité et contenu) appartient à la décision politique alors que la détermination des méthodes d’enseignement relève des pédagogues et didacticiens. Tout au contraire l’APC postule que programmes et méthodes sont de la compétence des pédagogues, ce qui n’est passans poser le problème de la définition des valeurs (éthiques, philosophiques, politiques, culturelles…) que la société entend faire porter par l’école.
L’APC ne se présente pas comme une méthode d’analyse d’un dispositif existant. Elle se propose, à partir des compétences que l’on souhaite faire acquérir aux enfants, de construire le curriculum correspondant.
Remarque : Ici, la difficulté majeure est que, paradoxalement, l’APC reste muette sur la façon de déterminer les compétences : Quelles compétences choisir ? Correspondent-elles aux attentes de la société ? Naturellement, dans le domaine de la formation professionnelle les compétences à acquérir sont celles qui s’attachent au métier et il est aisé de les définir (analyse des besoins, et construction d’un référentiel de compétences). Le problème est tout autre lorsqu’il s’agit de définir les compétences nécessaires à un jeune africain qui, à la sortie de l’éducation primaire, doit s’insérer dans le tissu socio-économique local (secteur informel, petits métiers, économie domestique).
L’introduction de l’APC dans les systèmes éducatifs africains
Les arguments spontanément évoqués
L’adoption des réformes curriculaires sont motivées par au moins deux séries de raisons en apparence difficilement contestables :
- Différentes évaluations montrent que beaucoup de pays africains rencontrent de réelles difficultés à améliorer le niveau de la qualité de l’éducation.
- La massification des effectifs conduit d’autre part les autorités à souhaiter revoir les programmes et les contenus d’enseignement (autrefois destinés à une élite) dans le sens d’une adaptation accrue à l’environnement socio-culturel.
Refonte des programmes et recherche de la qualité on conduit les pays à s’engager dans la voie des réformes curriculaires (programmes scolaires + méthodes d’enseignement).
Pour autant, fondamentalement, la question posée est simple : Est-ce que l’APC est une réponse pertinente aux difficultés rencontrées par les systèmes éducatifs africains ?
Fiabilité du diagnostic sectoriel
Seul un diagnostic sérieux et exhaustif du secteur éducatif permet d’identifier l’ensemble des facteurs d’inefficience du système. Ce diagnostic sectoriel constitue le préalable indispensable à l’élaboration d’une politique éducative nationale performante.
Un diagnostic crédible ne peut se contenter d’aborder les seuls aspects pédagogiques (qualité, programmes et méthodes d’enseignement).
Le plus souvent, l’analyse du système éducatif est confiée à des professionnels de l’éducation (professeurs, inspecteurs, directeurs d’établissement) dont on suppose qu’ils possèdent les qualifications et l’expérience nécessaires pour produire un discours autorisé sur l’École. Naturellement, ces « consultants », experts dans le domaine pédagogique, ont du mal spontanément, à identifier des problèmes autres que pédagogiques avec pour conséquence fâcheuse une sous-estimation des autres difficultés du secteur.
De fait, l’ensemble des diagnostics sectoriels sérieux (type RESEN) montrent que les maux majeurs des systèmes africains résident dans un faible taux d’accès à l’école, une forte déperdition et en conséquence un taux d’achèvement du primaire bien en dessous des normes internationales. Plus généralement, les causes de la faible efficacité des systèmes éducatifs africains peuvent s’analyser principalement comme des problèmes de pilotage et de gestion : absence de système d’information permettant un suivi et une évaluation des politiques conduites ; inefficacité dans l’allocation et l’utilisation des ressources (humaines et financières) consacrées à l’éducation.
Il est par conséquent parfaitement illusoire d’imaginer qu’une approche purement pédagogique puisseconstituer une réponse de nature à remédier aux faiblesses structurelles des systèmes éducatifs africains.
Les priorités à arbitrer dans la mise en œuvre des réformes
Face à des dispositifs éducatifs qui connaissent des dysfonctionnements structurels majeurs, il est clair que la priorité ne réside pas dans la mise en place de réformes pédagogiques.
Par exemple, dans le cas de pays comme le Niger où (2004-2005) le taux d’accès est de 58 % et le taux d’achèvement du primaire de 28 % la priorité semble bien devoir être accordée, dans un premier temps, aux mesures destinées à développer la couverture scolaire (construction de classes, recrutement d’enseignants….) et à répartir plus équitablement les investissements éducatifs sur toute l’étendue du territoire national.
Autrement dit, les problèmes liés au pilotage et à la gestion du système ainsi qu’à ses dysfonctionnements doivent être traités en priorité avant de parler de réformes pédagogiques.
Les réformes curriculaires pour être efficaces requièrent au préalable l’instauration d’un fonctionnement « acceptable » des écoles.
L’impact de l’APC sur la qualité des apprentissages
L’argument généralement avancé pour justifier le recours à l’APC est qu’elle est un élément déterminant de l’amélioration de la qualité de l’éducation.
Il convient tout d’abord de remarquer que, paradoxalement, il n’existe pas de travaux de recherche (au Nord comme au Sud) fondés sur une méthodologie d’évaluation rigoureuse conforme aux standards scientifiques internationaux (échantillonnage, tests normalisés, traitement et analyse des données), permettant d’apporter la preuve de la supériorité de la méthode APC.
Une tentative d’évaluation1 a été réalisée dans le cadre de la mise en œuvre de l’APC à l’école fondamentale enMauritanie. Les auteurs aboutissent à un constat relativement clair :
« La situation des acquis scolaires est au moins aussi préoccupante après la réforme des programmes qu’elle ne l’était avant » et ce en dépit des efforts considérables consentis en matière de dotations en manuels scolaires et de formations des enseignants à l’APC… »
Il s’avère que la qualité des apprentissages des élèves n’est pas directement imputable aux programmes scolaires mais bien à leur application concrète dans les salles de classe.
Plus généralement, de nombreux travaux, certains très récents, sur l’Afrique francophone (PASEC, Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en partage, CONFEMEN) et anglophone (SACMEQ, Southern Africa Consortium for Monitoring Education Quality) ont permis d’identifier et de confirmer les facteurs coût-efficace qui agissent de façon déterminante sur le niveau de performances des élèves. Parmi les facteurs les plus efficaces il convient d’en mentionner deux :
- Le temps effectif d’enseignement dont le poids semble considérable dans l’explication de la qualité. Beaucoup d’observations de terrain révèlent que le temps consacré à l’enseignement effectif est nettement insuffisant (absentéisme souvent fort des enseignants) dans les écoles africaines. On ne peut raisonnablement pas espérer uneamélioration sensible de la qualité des acquis scolaires si les systèmes éducatifs ne peuvent pas garantir à l’ensemble des élèves un temps d’enseignement proche de la norme internationale de 900 heures. Cette mesure qui réclame un renforcement de l’organisation et du contrôle n’implique pas de coûts supplémentaires.
- La dotation en matériel pédagogique : manuels scolaires, fournitures scolaires, guide de l’enseignant, bibliothèque scolaire…..
La soutenabilité financière de la réforme de l’APC
Il convient en outre de faire une estimation de la faisabilité financière de la réforme pédagogique préconisée.
La mise en place de l’APC est longue, complexe et coûteuse. Il s’agit en effet de bâtir de nouveaux programmes, d’élaborer et de distribuer des manuels scolaires et des guides des formateurs, d’assurer la formation des enseignants aux nouvelles méthodes… La réalisation de ce type de réforme s’étend sur plusieurs années (10 à 12 ans pour qu’une première cohorte soit formée selon les nouvelles méthodes) et nécessite la mobilisation d’un volume important de ressources financières et humaines. De plus, la réforme une fois engagée est difficilement réversible sauf à sacrifier plusieurs générations d’élèves en les condamnant à subir le choc toujours préjudiciable d’une discontinuité pédagogique (juxtaposition d’au moins deux méthodes pédagogiques).
Dans un contexte de rareté de ressources, il est indispensable de savoir si les ressources consacrées à la mise en place de l’APC ne pourraient pas connaître un meilleur usage alternatif en finançant des facteurs (constructions scolaires, matériels pédagogiques…) plus directement efficaces en termes d’accès et de rétention, de qualité et d’équité.
Pourquoi l’APC remporte un tel succès en Afrique ?
Au-delà du puissant effet de mode qui le porte, ce modèle pédagogique se présente comme étant l’unique voie possible pour améliorer les performances de l’école africaine. C’est du moins ce que prétendent ses partisans, ses adeptes et militants, d’autant plus nombreux qu’ils y trouvent un intérêt personnel immédiat.
De fait, la maîtrise d’un savoir et d’une technicité complexes confère autorité et prestige à ceux qui la détiennent. Ceci est particulièrement vrai pour les cadres intermédiaires (inspecteurs, formateurs, cadres de l’administration, personnels des instituts pédagogiques) qui peuvent ainsi conforter leur position au sein de l’institution scolaire.
Le business de l’APC
Mais au-delà de cet aspect socialement valorisant, le praticien de l’APC a également accès à des formes de rémunérations multiples (animation de séminaires, formation, conception de documents, expertises…) qui constituentune incitation financière de nature à renforcer, en retour, l’adhésion militante des intéressés à la méthode de l’APC. (L’exemple de nombreux pays est à cet égard éloquent…)
Pour le reste, l’APC développe une argumentation séduisante et intuitivement convaincante, qui rencontre une opinionfavorable de la part de décideurs et responsables, peu informés des questions pédagogiques. Elle propose une méthode, des concepts et des instruments, certes complexes, mais qui renvoient à une démarche technique et rationnelle propre à rassurer les autorités locales et les agences d’aide. Tout se passe comme si le responsable local «achetait » une méthode garantissant au donateur que son aide sera efficacement utilisée…
Pour finir, il convient de noter que dans la majorité des appels d’offre, les cabinets qui militent en faveur de l’APC sont en position de quasi-monopole, tant la concurrence émanant d’autres courants pédagogiques est faiblement représentée.
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Quelques indications bibliographiques :
1989 – Création du BIEF par Jean-Marie DE KETELE et Xavier ROEGIERS (Professeur à l’Université catholique de Louvain-la-Neuve)
ROEGIERS X., Une pédagogie de l’intégration, 2001, De Boeck
PERRENOUD P., L’approche par compétences, une réponse à l’échec scolaire ?, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 2000
Critique de l’approche par les compétences :
J. M. Bernard, A. P. Nkengne Nkengne, F. Robert, (2007), « La relation entre réformes des programmes scolaires et acquisitions à l’école primaire en Afrique : réalité ou fantasme ? L’exemple de l’approche par les compétences » IREDU, Février 2007.
BOUTIN G et JULIEN L, L’obsession des compétences : son impact sur l’école et la formation des enseignants, Montréal, Éditions Nouvelles, 2000
CRAHAY, M., Danger, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue française de pédagogie n° 154, 2006.
GAUTHIER C, MELLOUKI M, SIMARD D, BISSONNETTE S et RICHARD M, Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche, Les Cahiers du débat, Fondation pour l’innovation politique, Janvier 2005.
GAUTHIER C, BISSONNETTE S et RICHARD M, Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème, Presses de l’Université Laval, 2005.
