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Enseigner au primaire en Tunisie : un long chemin vers une formation professionnalisante

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Enseigner au primaire en Tunisie : un long chemin vers une formation professionnalisante

Par Nouha Mesbeh, Enseignante – Chercheuse en Sciences de l’éducation

Septembre 2025 

Comment forme-t-on un enseignant ? Le défi tunisien

      Imaginez un instituteur tunisien en 1909, formé pour alphabétiser une population dont 95% était analphabète. Face à lui, plus d’un siècle plus tard, un professeur des écoles d’aujourd’hui, titulaire d’une licence appliquée, initié aux technologies numériques, formé à la pédagogie différenciée et confronté à des élèves aux profils multiples dans une école en constante mutation. Entre ces deux figures, plus d’un siècle de réformes éducatives, de mutations sociales, de débats sur le métier d’enseigner et d’injonctions croissantes à la professionnalisation.

       En effet, dans un monde où les défis éducatifs prennent des formes variées selon les contextes culturels, économiques et politiques, la formation initiale des enseignants constitue un levier stratégique pour garantir une éducation de qualité. Tandis que les pays industrialisés développent des dispositifs solides de professionnalisation continue du corps enseignant, les pays en développement sont encore en quête de modèles de formation initiale et continue véritablement adaptés aux besoins et aux réalités du terrain.

Pour la Tunisie, cette interrogation revêt une urgence particulière. Ce pays doit aujourd’hui relever le défi de la qualité après avoir largement résolu celui de l’accès. Comment la formation enseignante a-t-elle évolué au fil des décennies ? Quelles transformations pédagogiques, institutionnelles et méthodologiques ont façonné le parcours de la formation des enseignants tunisiens ? Et surtout, comment cette évolution continue-t-elle de forger les enseignants de demain ?

Cette problématique s’inscrit dans un contexte mondial où l’UNESCO estime que la qualité de l’enseignement dépend à 80% de la qualité de la formation des enseignants (UNESCO, 2014). Cette donnée souligne l’importance cruciale d’une formation initiale solide et adaptée aux défis contemporains de l’éducation.

C’est cette trajectoire pédagogique que nous vous invitons à découvrir.

La professionnalisation de la formation enseignante, un impératif contemporain

La professionnalisation ne se limite pas à l’acquisition de savoirs académiques. Elle implique une articulation fine entre savoirs théoriques, compétences pratiques et posture réflexive. La professionnalisation, selon Bourdoncle (1993), implique trois dimensions complémentaires : l’amélioration du statut social, l’élévation du niveau de formation et l’autonomisation des pratiques professionnelles. Elle peut être définie comme un processus de transformation des savoirs et des pratiques, lié à l’évolution des métiers et des systèmes de formation (Wittorski,2008).

Enseigner aujourd’hui ne se limite plus à la transmission de savoirs : c’est s’adapter et agir dans des contextes scolaires complexes. Dans ce sens, la formation initiale ne peut plus se contenter d’un modèle uniquement transmissif. Elle doit préparer des praticiens capables d’agir avec compétence.

       En Tunisie, cette exigence de professionnalisation s’est progressivement imposée comme une réponse aux transformations du système éducatif, aux attentes sociétales et aux impératifs de qualité. Comment ce processus s’est-il concrètement décliné à travers les politiques et les dispositifs successifs ? Une lecture historique permet d’en saisir les dynamiques. Cet article propose un voyage dans l’histoire de la formation initiale en Tunisie depuis 1909. Cette évolution s’est articulée autour de quatre grandes phases : celle des écoles normales d’instituteurs, celle des instituts supérieurs de formation des maîtres, celle des instituts des métiers de l’éducation et de la formation et enfin celle de la Licence appliquée en enseignement et éducation.

      Toutefois, il est important de préciser que cette évolution ne s’est pas faite sans heurts. Il y a eu des périodes erratiques qui ne s’expliquent pas clairement dans le processus d’amélioration de la qualité de la formation. En effet, la formation des enseignants a traversé des périodes marquées par des choix parfois discontinus ou dictés par des urgences conjoncturelles. Pendant longtemps, le principal objectif a été d’assurer aux diplômés un emploi dans la fonction publique.

Cette priorité donnée à l’insertion rapide a souvent pris le dessus sur une réflexion plus approfondie sur les compétences professionnelles à développer. Par ailleurs, plusieurs facteurs contextuels ont influencé les politiques de formation, notamment la pression croissante des syndicats et les contraintes budgétaires. Un exemple récent illustrant cette dynamique est représenté par les grèves[1] organisées par les enseignants suppléants, à l’instar de celle du mercredi 8 janvier 2025. Cette pression, combinée à d’autres éléments, a conduit à une régularisation[2] imminente de 20 000 enseignants suppléants, concrétisée par l’arrêté n°21 du 8 janvier 2025. Ce recours massif aux enseignants suppléants, qui représentent aujourd’hui près de 30 % du personnel enseignant, met en lumière les tensions persistantes entre les impératifs quantitatifs et la recherche de qualité dans la formation des enseignants.

L’ère fondatrice des écoles normales (1909-1991) : Former pour alphabétiser une nation

 

Ecoles normales tunisiennes du passé
Source : La Tunisie d’antan, groupe fb.

Les écoles normales d’instituteurs ont pris cette nomination en 1909. Leur histoire remonte à l’époque du protectorat français avec la création du « Collège Alaoui » en 1884. L’objectif était de former des enseignants français et tunisiens en vue d’exercer dans les écoles primaires publiques. Ces écoles n’ont pas connu une véritable ampleur qu’après l’indépendance du pays avec un accroissement remarquable de leur nombre qui a passé de deux établissements hérités à 18 établissements en 1972 afin de répondre, comme l’indique Sraieb (1974), aux nouvelles exigences de la réforme de l’éducation de 1958 notamment en termes de formation de nouvelles générations d’instituteurs qui vont prendre en main la responsabilité d’instruire un peuple qui souffre de l’analphabétisme.

Le décret datant de 1961 avait bien décrit les finalités de ces écoles ainsi que leur structure :

« Art. 25 – Les écoles normales sont des établissements publics, destinés à former des instituteurs et des institutrices pour les écoles primaires. Elles peuvent ne comprendre qu’une année de stage pédagogique et de formation professionnelle, mais elles peuvent également comporter un deuxième cycle d’études secondaires (section normale), identique à celui qui est dispensé dans les lycées et préparant au diplôme de fin d’études normales.»[3]

       Il est vrai que les résultats ont été encourageants au niveau de l’évolution des effectifs scolarisés. Cependant, ainsi que le précise Sraieb (1974), cette évolution quantitative a eu pour résultat une baisse de niveau due à l’insuffisance de l’infrastructure, à la surcharge des classes et à la disparité concernant les effectifs scolarisés entre le milieu rural et le milieu urbain et entre l’élément masculin et féminin malgré les efforts et les sacrifices consentis. Ces résultats ont contribué à une remise en question du système de formation des enseignants élaboré afin de combler ces lacunes.

Les ISFM (1990-2007) : Vers une formation universitaire mais encore inachevée

       Depuis 1990, les écoles normales d’instituteurs ont été remplacées par les Instituts supérieurs de formation des maîtres (ISFM), afin d’élever le niveau de compétence des enseignants du premier cycle de l’enseignement de base par une formation universitaire de qualité (Allouch, 2014). Cette réforme a marqué le passage d’une formation secondaire à une universitarisation, avec un diplôme délivré après deux années post-baccalauréat. L’objectif était de répondre aux besoins en effectifs et de renforcer la formation des instituteurs en vue d’une meilleure gestion des situations d’apprentissage et du développement de leur professionnalité. Un nouveau statut leur a été accordé, celui de maître principal.

« Art. 3 – Les instituts supérieurs de formation des maîtres ont pour mission : La formation de base et pédagogique des maîtres ; La participation à la formation continue des maîtres, leur recyclage et l’organisation à leur profit de diverses activités culturelles et de formation (…)» [4]

         L’accès à la formation était ouvert aux bacheliers dans le cadre de l’orientation universitaire via la filière « Formation des maitres ». Les candidats retenus doivent également passer un test psychotechnique. La formation s’étale sur deux années : La première année est centrée sur les disciplines fondamentales et la seconde sur les dimensions pédagogiques et professionnelles.

        Certes, la formation a essayé d’introduire une logique professionnalisante. Cependant, d’après Allouch (2014), elle n’était pas tout à fait adéquate avec l’évolution de la profession notamment en lien avec le contexte de mutation permanente au niveau de l’enseignement de base (changements curriculaires, approche par compétences, nouvelles problématiques comme la violence à l’école et l’échec scolaire, l’intégration des élèves à besoins spécifiques). Il importe de noter que cette période a également coïncidé avec l’introduction de l’approche par compétences dans les programmes scolaires tunisiens (1993), créant un décalage entre les attentes du terrain et la formation dispensée.”

           Dès lors, il convient de diriger la formation des enseignants vers une meilleure professionnalisation en mettant l’accent sur les référentiels de compétences que l’élève-maître devrait acquérir tout au long de sa formation et en renforçant ainsi la synergie entre les composantes académiques et pédagogiques. Dans cette perspective, Miled (2007) propose une meilleure harmonisation de la formation avec les normes internationales notamment en termes de professionnalisation afin de remédier aux insuffisances.

L’expérience IMEF (2007-2016), une ambition confrontée aux défis du terrain

           La troisième époque concerne les Instituts des métiers de l’éducation et de la formation (IMEF). Il importe de signaler que ces instituts, installés dans trois régions du pays, étaient sous la responsabilité du ministère de l’éducation et de la formation. L’accès aux cycles de formation se fait par concours et les lauréats obtiennent un certificat d’aptitude à l’issue du parcours. Cette formation vise à doter les futurs enseignants de techniques d’enseignement-apprentissage adaptées à des contextes variés, à promouvoir des pratiques conformes aux normes pédagogiques et à transmettre les savoirs nécessaires à l’exercice du métier. L’approche adoptée privilégie la dimension pratique en se centrant sur les contenus propres au cycle primaire. La formation articule trois types de savoirs : les savoirs à enseigner (disciplines scolaires), les savoirs pour enseigner (pédagogie et didactique) et les savoirs d’action développés par l’observation des pratiques en classe. Toutefois, comme le souligne Allouch (2014), malgré les avancées réalisées, cette réforme n’a pas permis de pallier les insuffisances des dispositifs antérieurs.

         Tout d’abord, le nombre des enseignants ayant un niveau universitaire reste au-dessous des normes internationales qui exigent un niveau de Licence ou même de Master pour enseigner. De plus, suite à l’évolution des politiques de formation des enseignants du cycle primaire, le corps enseignant devient de plus en plus hétérogène en matière de formation initiale. En 2007, seuls 51,2% des instituteurs ont effectué une formation dans les anciennes ENS ou les ISFM, les autres sont souvent issus de parcours académiques très diversifiés. En outre, il est tout à fait possible de constater la rupture entre les IMEF et les recherches en éducation menées par des institutions relevant du ministère de l’éducation, telles que le CNFFE et le CNIPRE et entre les trois IMEF eux-mêmes. Dès lors, l’expérience des instituts des métiers de l’éducation et de la formation a certainement apporté un projet ambitieux dans le sens qu’il couvre la formation de l’ensemble des acteurs éducatifs notamment les enseignants du premier cycle. Toutefois, la politique de formation était marquée par une perte d’horizon, une instabilité et une déviation des exigences réelles.

       Sur le plan des performances scolaires également, plusieurs évaluations internationales ont mis en évidence des résultats alarmants, révélant les limites du système éducatif tunisien dans l’acquisition des compétences fondamentales. Selon le rapport national TIMSS 2011 pour la Tunisie, les élèves de quatrième année (équivalent de la fin du primaire) ont des performances nettement inférieures à la moyenne internationale. En mathématiques, la Tunisie se classe 47ᵉ sur 50 pays participants, avec une moyenne de 395 points, alors que la moyenne fixée par l’échelle TIMSS est de 500 points. Ce score traduit un niveau faible et les élèves montrent seulement quelques connaissances de base, comme l’addition et la soustraction des nombres entiers, la reconnaissance de formes géométriques familières, ainsi que la lecture et la complétion de graphiques simples. En sciences, la situation est encore plus préoccupante. Les élèves obtiennent une moyenne de 346 points, ce qui place la Tunisie parmi les derniers pays du classement (48ᵉ). Là encore, les acquis des apprenants restent limités et les résultats révèlent de sérieuses lacunes dans l’acquisition des savoirs scientifiques fondamentaux.

       Une refonte complète du dispositif de formation des professeurs des écoles, dans le but de l’inscrire pleinement dans une logique de professionnalisation, a été mise en œuvre.

Depuis 2016, la licence appliquée en éducation et enseignement tient-elle sa promesse de professionnalisation ?

         Cette licence vise à former des étudiants pour exercer le métier de professeur des écoles primaires. L’accès à ce parcours est ouvert, dans l’ordre de la capacité d’accueil, aux bacheliers de toutes les sections par l’intermédiaire des procédures d’orientation universitaire.

       Concernant les perspectives, les diplômés de la licence en enseignement et éducation auront la garantie d’être recrutés directement par le ministère de l’éducation en tant que professeurs contractuels et ils seront nommés comme professeurs des écoles primaires après une année de travail contractuel. Cette formation vise la professionnalisation de ces derniers en les dotant des acquis nécessaires pour exercer la profession. Elle se base sur une logique de compétences prescrite à travers un référentiel de compétences professionnelles conçu par le ministère de l’enseignement supérieur, en collaboration avec l’UNICEF. Le référentiel identifie dix compétences clés que le futur enseignant du primaire est appelé à développer, résumées
dans l’encadré ci-dessous :

Ministère de l’Éducation,2017

      Il y a également un recours à des stages avec l’alternance des cours et du terrain et l’interaction avec les acteurs professionnels. En fait, dès la deuxième année de la licence, les étudiants sont appelés à effectuer un stage au cours de chacun des quatre derniers semestres[5].

Ces stages se focalisent essentiellement sur la pratique de l’enseignement en classe tout en favorisant une approche d’analyse des pratiques professionnelles dans un objectif de développer la réflexivité du futur praticien.

        Toutefois, une question essentielle reste en suspens :

ces réformes successives de la formation des enseignants ont-elles eu un impact positif sur les acquis des élèves ?

       Les données issues des évaluations nationales et internationales semblent nuancer cette ambition et accentuer les défis. Les résultats des élèves tunisiens aux enquêtes montrent des performances inférieures à la moyenne internationale, en particulier en mathématiques, lecture et sciences. Le rapport UNICEF-GPE (2022) sur le système éducatif tunisien indique que les résultats des concours d’entrée aux collèges et lycées pilotes révèlent que près de la moitié des candidats n’obtiennent pas la moyenne. En 2022, 25 % des élèves de sixième ont participé à ce concours ; entre 43 % et 56 % d’entre eux n’ont pas atteint la moyenne dans les disciplines linguistiques et 81 % ont échoué à obtenir la moyenne en mathématiques. De plus, l’évaluation EGRA réalisée en 2021 a mis en évidence une maîtrise encore insuffisante de la lecture chez les élèves de 3ᵉ et 4ᵉ années du primaire. En 3ᵉ année, les élèves lisent en moyenne 43 mots par minute en arabe, soit en dessous du seuil minimal fixé à 45 mots. En 4ᵉ année, la moyenne en lecture de texte en français atteint 46 mots par minute. Il est donc essentiel de veiller à ce que les dispositifs de formation mis en place ne se contentent pas de normes institutionnelles mais qu’ils permettent une transformation effective des pratiques pédagogiques au bénéfice des élèves.

Conclusion

Après 115 ans d’évolutions, où en sommes-nous ? La Tunisie a-t-elle réussi son pari de la professionnalisation ?

       Depuis le début du XXe siècle, la formation des enseignants du primaire en Tunisie a connu plusieurs mutations majeures, marquées par une volonté progressive de professionnalisation. Les écoles normales (1909-1991) ont d’abord été créées dans un contexte colonial, puis renforcées après l’indépendance, avec pour mission principale de lutter contre l’analphabétisme. En 1990, la réforme des Instituts supérieurs de formation des maîtres (ISFM) a introduit une formation post-baccalauréat axée sur la pédagogie et les savoirs disciplinaires, amorçant ainsi une forme d’universitarisation. Cette dynamique s’est poursuivie avec la création des Instituts des métiers de l’éducation et de la formation (IMEF) entre 2007 et 2016, qui ont tenté d’ancrer la formation dans une approche plus pratique et contextualisée, mais dont la portée est restée limitée par des incohérences institutionnelles. En 2016, la mise en place de la licence appliquée en enseignement et éducation a marqué une nouvelle étape, en instaurant un dispositif fondé sur les compétences, l’alternance et la proximité avec le terrain.

 La mise en place de la formation dans le cadre du système LMD marque une étape importante dans la politique tunisienne de formation des enseignants du primaire. En instaurant une logique de compétences, cette réforme tend à réduire l’hétérogénéité du corps enseignant et à répondre aux exigences contemporaines du métier. Cependant, cette ambition se heurte à plusieurs obstacles structurels.

L’école tunisienne vers l’excellence, entre défis et opportunités

       L’école tunisienne se trouve aujourd’hui à un carrefour décisif. Face aux mutations sociétales, aux défis du numérique et aux exigences d’une économie du savoir, la professionnalisation de la formation des enseignants ne peut plus être considérée comme un simple ajustement technique, mais comme un levier stratégique de transformation sociale.

        L’enjeu dépasse largement les murs des instituts de formation. Il s’agit de construire une nouvelle génération d’enseignants capables d’accompagner les élèves tunisiens vers l’excellence, de développer leur esprit critique et leur créativité et de les préparer aux métiers de demain. Cette mission exige une révolution pédagogique qui place l’innovation, la collaboration et l’adaptabilité au cœur de la formation initiale.

       Le défi est ambitieux, mais la Tunisie dispose d’atouts considérables : une tradition éducative séculaire, des formateurs engagés et une jeunesse avide d’apprendre. Il appartient désormais aux décideurs, aux formateurs et à l’ensemble de la communauté éducative de transformer cette vision en réalité concrète.

       Dans cette perspective, il apparaît nécessaire d’étudier de manière approfondie les acquis et les limites du dispositif actuel. Une évaluation rigoureuse de la licence appliquée en enseignement et éducation permettra de mieux comprendre ses effets réels sur les compétences des futurs enseignants et de poser les bases d’un renforcement cohérent et durable de la formation initiale.

Ce sera l’objet de notre prochain article : Évaluation de la licence appliquée en éducation et enseignement: les forces et les limites..  

Bibliographie

Notes

[1] Business News- Tunisie. (2025, 8 janvier). Les enseignants suppléants en grève ouverte pour la régularisation de leur situation. Consulté à l’adresse https://www.businessnews.com.tn/les-enseignants-suppleants-en-greve-ouverte-pour-la-regularisation-de-leur-situation%2C520%2C144099%2C3

[2] Tunisie Numérique. (2025, 23 février). Tunisie – Éducation : vers l’intégration de 20 000 enseignants suppléants. Consulté à l’adresse https://www.tunisienumerique.com/tunisie-education-vers-lintegration-de-20-mille-enseignants-suppleants-2/

[3] Décret n°61-14 du 3 janvier 1961 relatif à l’enseignement primaire, Titre 2

[4] Loi n°90-108 du 26 novembre 1990 relative aux instituts supérieurs de formation des maîtres

[5] Plan d’études de la Licence Appliquée en Éducation et Enseignement, 2017.

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